Daten und Studien zu „Datentyp: Testinstrument” (13)

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In der DESI-Studie wurde eine Zweipunktmessung der Deutschleistungen und Englischleistungen in 440 Schulklassen in 220 Schulen aller Schularten der 9. Klassenstufe (Messzeitpunkt 1: Herbst 2003; Messzeitpunkt 2: Sommer 2004) durchgeführt. Zwischen beiden Messzeitpunkten wurde in 105 ausgewählten Klassen der Englischunterricht videografiert. In der DESI-Studie wurde eine Zweipunktmessung der Deutschleistungen und Englischleistungen in 440 Schulklassen in 220 Schulen aller Schularten der 9. Klassenstufe (Messzeitpunkt 1: Herbst 2003; Messzeitpunkt 2: Sommer 2004) durchgeführt. Zwischen beiden Messzeitpunkten wurde in 105 ausgewählten Klassen der Englischunterricht videografiert.
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Das Göttinger Modell der Bewertungskompetenz besteht aus den drei Teilkompetenzen Bewerten, Entscheiden und Reflektieren (BER), Generieren und Reflektieren von Sachinformationen (GRS) und Verstehen und Reflektieren von Werten und Normen. Bewertungskompetenzen sind für die naturwissenschaftlichen Unterrichtsfächer definiert. Das vorgestellte Testintrument operationalisiert im Sinne der Teilkompetenz BER für den Physikunterricht. Das Göttinger Modell der Bewertungskompetenz besteht aus den drei Teilkompetenzen Bewerten, Entscheiden und Reflektieren (BER), Generieren und Reflektieren von Sachinformationen (GRS) und Verstehen und Reflektieren von Werten und Normen. Bewertungskompetenzen sind für die naturwissenschaftlichen Unterrichtsfächer definiert. Das vorgestellte Testintrument operationalisiert im Sinne der Teilkompetenz BER für den Physikunterricht.
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Im Zentrum des Laborexperimentes stand die Untersuchung verschiedener Feedbackformen und deren Effekte auf die Lernenden. Es wurde die Wirkung von sozialvergleichender, kriterialer und prozessbezogener Rückmeldung auf motivationale, kognitive und metakognitive Variablen erforscht. Zusätzlich wurden moderierende und mediierende Faktoren analysiert. Im Laborexperiment bearbeiteten Realschüler und -schülerinnen der 9. Jahrgangsstufe einen Mathematiktest und erhielten anschließend, je nach Versuchsb ... Im Zentrum des Laborexperimentes stand die Untersuchung verschiedener Feedbackformen und deren Effekte auf die Lernenden. Es wurde die Wirkung von sozialvergleichender, kriterialer und prozessbezogener Rückmeldung auf motivationale, kognitive und metakognitive Variablen erforscht. Zusätzlich wurden moderierende und mediierende Faktoren analysiert. Im Laborexperiment bearbeiteten Realschüler und -schülerinnen der 9. Jahrgangsstufe einen Mathematiktest und erhielten anschließend, je nach Versuchsbedingung, Feedback. Die Kontrollgruppe bekam kein Feedback zur erbrachten Leistung im Mathematiktest, sondern stattdessen einen Text zum Lesen. Effekte auf kognitiver Ebene konnten durch den Einsatz eines zweiten Mathematiktests nach Erhalt der Rückmeldung untersucht werden. Um die Wirkung auf motivationale und metakognitive Merkmale der Lernenden zu überprüfen, wurden im Verlauf des Laborexperiments vier Fragebögen (vor und nach Mathematiktest I, nach der Rückmeldung, nach Mathematiktest II) eingesetzt. Darüber hinaus wurden die Mathematiklehrkräfte der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler bezüglich ihrer Leistungsbeurteilungs- und Rückmeldepraxis im Mathematikunterricht befragt.
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Obwohl die berufliche Fachkompetenz in gängigen konzeptuellen Kompetenzstrukturmodellen der beruflichen Bildung als zentrale Facette und Bedingung zur erfolgreichen Bewältigung beruflicher Anforderungen charakterisiert wird, stehen in weiten Teilen beruflicher Domänen keine adäquaten und empirisch validierten Kompetenzmodelle zur Verfügung. Im gewerblich-technischen Bereich konnten für die kraftfahrzeug- und elektrotechnische Grundbildung durch die Forschergruppe um Nickolaus bereits erste Befun ... Obwohl die berufliche Fachkompetenz in gängigen konzeptuellen Kompetenzstrukturmodellen der beruflichen Bildung als zentrale Facette und Bedingung zur erfolgreichen Bewältigung beruflicher Anforderungen charakterisiert wird, stehen in weiten Teilen beruflicher Domänen keine adäquaten und empirisch validierten Kompetenzmodelle zur Verfügung. Im gewerblich-technischen Bereich konnten für die kraftfahrzeug- und elektrotechnische Grundbildung durch die Forschergruppe um Nickolaus bereits erste Befunde zur Kompetenzmodellierung vorgelegt werden; für die bautechnische Grundbildung (erstes Ausbildungsjahr für die Berufe der Bauwirtschaft) steht die kompetenzdiagnostische Forschung hingegen noch am Anfang. Ziel des vorliegenden Projekts war es, bestehende Lücken zu schließen und (1) ein auf der Basis probabilistischer Testtheorie geprüftes Instrument zur Erfassung der berufsfachlichen Kompetenz am Ende der Grundbildung Bautechnik bereitzustellen, (2) empirisch gesicherte Aussagen über die Dimensionalität der berufsfachlichen Kompetenz zu gewinnen, (3) Zusammenhänge zwischen unterschiedlichen Dimensionen (berufsfachliche Problemlösefähigkeit, Fachtheorie, Fachrechnen und Fachzeichnen) zu analysieren, (4) ein Erklärungsmodell für die Ausprägung der berufsfachlichen Kompetenz am Ende der Grundbildung zu generieren und schließlich (5) Effekte der Berufszugehörigkeit (Fliesenleger/ Stuckateure vs. Zimmerer) auf lernfeldspezifische Kompetenz- und Motivationsausprägungen zu klären.
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Im Projekt wurde ein Testinstrument (Kompetenzentwicklungstest) entwickelt, mit dessen Hilfe die Kompetenzentwicklung der Schüler für das Basiskonzept Energie untersucht wurde. Dabei wurde eine Querschnittstudie über die Jahrgänge 6 bis 10 der Sekundarstufe I aus Nordrhein-Westfalen durchgeführt. Des Weiteren wurde ein Teil der Querschnittsstudiengruppe zu einem Längsschnitt ausgeweitet. Im Projekt wurde ein Testinstrument (Kompetenzentwicklungstest) entwickelt, mit dessen Hilfe die Kompetenzentwicklung der Schüler für das Basiskonzept Energie untersucht wurde. Dabei wurde eine Querschnittstudie über die Jahrgänge 6 bis 10 der Sekundarstufe I aus Nordrhein-Westfalen durchgeführt. Des Weiteren wurde ein Teil der Querschnittsstudiengruppe zu einem Längsschnitt ausgeweitet.
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Im Rahmen des Projekts wurden sowohl für die Beratungskompetenz als auch für die Diagnostische Kompetenz – jeweils bezogen auf die Domäne Selbstreguliertes Lernen – Kompetenzmodelle theoretisch entwickelt und empirisch überprüft, die jeweils verschiedene Kompetenzdimensionen und Prädiktorvariablen der jeweils beschriebenen Kompetenz umfassen. Zur Diagnostik der beiden Kompetenzbereiche wurden verschiedene Instrumentarien entwickelt und validiert. Weiterhin wurden aufbauend auf den entwickelten K ... Im Rahmen des Projekts wurden sowohl für die Beratungskompetenz als auch für die Diagnostische Kompetenz – jeweils bezogen auf die Domäne Selbstreguliertes Lernen – Kompetenzmodelle theoretisch entwickelt und empirisch überprüft, die jeweils verschiedene Kompetenzdimensionen und Prädiktorvariablen der jeweils beschriebenen Kompetenz umfassen. Zur Diagnostik der beiden Kompetenzbereiche wurden verschiedene Instrumentarien entwickelt und validiert. Weiterhin wurden aufbauend auf den entwickelten Kompetenzmodellen in quasiexperimentellen Studien Aus- und Weiterbildungsprogramme für Lehrkräfte im Vorbereitungs- und Schuldienst sowie für Lehramtsstudierende zur Förderung der jeweils spezifischen Kompetenzen entwickelt und durchgeführt. (Projekt)
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Was befähigt Personen in komplexen Situationen im Sinne Nachhaltiger Entwicklung systematisch und begründet zu entscheiden, um kompetent am gesellschaftlichen Diskurs um Themen von ökologischer, ökonomischer und sozialer Relevanz teilhaben zu können (Bögeholz et al., 2004)? Dies ist eine zentrale Frage zur Umsetzung des Kompetenzbereichs Bewertung der nationalen Bildungsstandards für die naturwissenschaftlichen Fächer (KMK, 2004). Im Projekt wird Bewertungskompetenz definiert als die Fähigkeit, ... Was befähigt Personen in komplexen Situationen im Sinne Nachhaltiger Entwicklung systematisch und begründet zu entscheiden, um kompetent am gesellschaftlichen Diskurs um Themen von ökologischer, ökonomischer und sozialer Relevanz teilhaben zu können (Bögeholz et al., 2004)? Dies ist eine zentrale Frage zur Umsetzung des Kompetenzbereichs Bewertung der nationalen Bildungsstandards für die naturwissenschaftlichen Fächer (KMK, 2004). Im Projekt wird Bewertungskompetenz definiert als die Fähigkeit, komplexe Bewertungs- und Entscheidungssituationen erfolgreich bewältigen zu können. Zum einen ist dazu bereichsspezifisches und interdisziplinäres Wissen zu Nachhaltiger Entwicklung erforderlich; zum anderen sind prozedurale Kompetenzen im Hinblick auf Informationssuch- und -verarbeitungsprozesse sowie Bewertungs-, Argumentations- und Entscheidungsprozesse notwendig. Zur Operationalisierung von Bewertungskompetenz wurde zunächst ein normatives Kompetenzmodell verwendet, welches drei Teilkompetenzen von Bewertungskompetenz beschreibt: a) Verstehen und Reflektieren von Werten und Normen, b) Generieren und Reflektieren von Sachinformationen und c) Bewerten, Entscheiden und Reflektieren. Bei der ersten Teilkompetenz geht es v.a. um konzeptuelles Wissen über Werte und Normen, die in komplexen Umweltproblemsituationen eine Rolle spielen. Die zweite Teilkompetenz beschreibt die Fähigkeit von Lernenden, Handlungsoptionen zur Lösung von Um-weltproblemsituationen entwickeln zu können. Dazu sind Informationssuch- und -verarbeitungsprozesse notwendig. Die dritte Teilkompetenz fasst die Fähigkeit, mehrere Handlungsoptionen bewerten, d.h. miteinander vergleichen bzw. gegeneinander abwägen zu können, um schließlich eine begründete Entscheidung zu treffen. Das Projekt wurde in allen drei Phasen des DFG-Schwerpunktprogramms 1293 „Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen“ gefördert. In den drei Förderphasen wurden zunächst die beiden prozeduralen Teilkompetenzen des Modells operationalisiert und validiert (Eggert & Bögeholz, 2010; Gausmann et al., 2010; Bögeholz et al., angenommen). Zum Einsatz kamen Messmodelle der Item-Response Theorie. Es wurden Testinstrumente auf Basis des Entwicklungszyklus von Wilson (2005) entwickelt. Die entwickelten Testinstrumente wurden im Anschluss in Interventionsstudien zur Förderung von Bewertungskompetenz bei Schülerinnen und Schülern eingesetzt, um Kompetenzzuwächse zu untersuchen (Eggert, Böge-holz, Watermann & Hasselhorn, 2010; Eggert, Ostermeyer, Hasselhorn & Bögeholz, 2013). Des Weiteren wurde in der dritten Förderphase eine experimentelle Validierung mit allgemeinem, analytischem Problemlösen durchgeführt (Bögeholz, Eggert, Ziese & Hasselhorn, angenommen). (Projekt)
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Im MIRT-Projekt werden verschiedene Modelle der Item-Response-Theorie (IRT) zur Modellierung von Kompetenzen miteinander verglichen und auf Testdaten zur Messung von Fremdsprachkompetenzen im Englischen angewandt. Zunächst wurden bereits vorliegende Daten aus abgeschlossenen Large Scale Assessments analysiert. In der zweiten Projektphase wurden darauf aufbauend neue Testaufgaben zum Lese- und Hörverstehen mit systematisch variierten Aufgabenanforderungen entwickelt und einer Schülerstichprobe vo ... Im MIRT-Projekt werden verschiedene Modelle der Item-Response-Theorie (IRT) zur Modellierung von Kompetenzen miteinander verglichen und auf Testdaten zur Messung von Fremdsprachkompetenzen im Englischen angewandt. Zunächst wurden bereits vorliegende Daten aus abgeschlossenen Large Scale Assessments analysiert. In der zweiten Projektphase wurden darauf aufbauend neue Testaufgaben zum Lese- und Hörverstehen mit systematisch variierten Aufgabenanforderungen entwickelt und einer Schülerstichprobe vorgegeben. In der dritten Phase steht die Auswertung der erhobenen Daten hinsichtlich Dimensionalität und Itemschwierigkeiten im Mittelpunkt. Ziel ist die Formulierung eines hinsichtlich Dimensionen und Niveaus empirisch fundierten Kompetenzmodells für rezeptive Fremdsprachkompetenzen. Darüber hinaus erfolgt eine Validierung der bei der Konstruktion verwendeten Merkmale durch unabhängige Einschätzungen sowie eine Anbindung der Skalen an die Niveaus des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER).(Projekt)
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Im Zentrum des Beitrags zum Schwerpunktprogramm stehen die Beschreibung und Erklärung sowie die Konsequenzen intraindividueller Veränderungen von Schülerleistungen in Deutsch und Mathematik in der 9. und 10. Jahrgangsstufe. Die Motivation, Veränderungen von Schülerleistungen zu untersuchen, rührt insbesondere daher, dass solche Veränderungen - rational und ohne methodische Sorgen betrachtet - die eigentlich interessierende Größe bei Schülerleistungen sind. Der Status quo von Schülerleistungen al ... Im Zentrum des Beitrags zum Schwerpunktprogramm stehen die Beschreibung und Erklärung sowie die Konsequenzen intraindividueller Veränderungen von Schülerleistungen in Deutsch und Mathematik in der 9. und 10. Jahrgangsstufe. Die Motivation, Veränderungen von Schülerleistungen zu untersuchen, rührt insbesondere daher, dass solche Veränderungen - rational und ohne methodische Sorgen betrachtet - die eigentlich interessierende Größe bei Schülerleistungen sind. Der Status quo von Schülerleistungen als Punktschätzung ist bei Selektionsentscheidungen eine relevante Größe. Bei der Beurteilung des Lernerfolgs von Schülerinnen und Schülern interessiert hingegen insbesondere die Veränderung gegenüber einem Referenzzeitpunkt bzw. der Verlauf solcher Veränderungen. Status quo und Veränderung lassen sich im Sinne intra- und interindividueller Vergleiche beim Vorliegen geeigneter Daten, insbesondere sogenannter intensiver Längsschnittdaten, simultan anstrengen. Bei der hier angestrebten Fokussierung auf intraindividuelle Veränderungen ist es wünschenswert, über eine größere Zahl an Messzeitpunkten zu verfügen. Das Projekt befasst sich mit methodischen Aspekten der Integration intra- und interindividueller Vergleiche in der Kompetenzdiagnostik. (Projekt)
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Ziel des Beitrags zum SPP ist die Entwicklung und Validierung von Kompetenzstruktur- und Niveaumodellen der „Problemlösekompetenz“ mit Blick auf Anteile, die fachspezifisch und fächerübergreifend, erfolgreiches Problemlösen ermöglichen. Theoretischer Hintergrund ist die Problemlöseforschung aus allgemein- und differential-psychologischer sowie fach¬didaktischer Perspektive. Sie beschreibt Prozesse des Problemlösens, ermöglicht aber noch nicht, Teilkompetenzen des Problemlösens zu diagnostizieren ... Ziel des Beitrags zum SPP ist die Entwicklung und Validierung von Kompetenzstruktur- und Niveaumodellen der „Problemlösekompetenz“ mit Blick auf Anteile, die fachspezifisch und fächerübergreifend, erfolgreiches Problemlösen ermöglichen. Theoretischer Hintergrund ist die Problemlöseforschung aus allgemein- und differential-psychologischer sowie fach¬didaktischer Perspektive. Sie beschreibt Prozesse des Problemlösens, ermöglicht aber noch nicht, Teilkompetenzen des Problemlösens zu diagnostizieren und in didaktische Maßnahmen umzusetzen, obwohl Problemlösen in Kerncurricula und Bildungsstandards als zentrale fachliche Kompetenz beschrieben und in Large-Scale-Assessments als fachliche und als fächerübergreifende Kompetenz erhoben wird. PISA 2003-Ergebnisse legen sogar nahe, dass deutsche Schüler/innen kognitives Potential haben, das beim fächer¬übergreifenden Problemlösen sichtbar, im Unterricht jedoch für fachlichen Kompetenzaufbau wenig genutzt wird. Zunächst werden die kognitiven Anforderungen von Aufgaben zum Problemlösen, zur Mathematik und Chemie anhand vorliegender Large-Scale-Daten untersucht und in die Konstruktion von Testskalen für Teilkompetenzen fachlichen und fächerübergreifenden Problemlösens umgesetzt. Mit diesen Tests werden neue Daten erhoben, um theoretisch ableitbare Kompetenzstrukturmodelle mittels Struktur¬gleichungs¬modellen zu überprüfen und die Skalierbarkeit von Kompetenzniveaus zu untersuchen. In anschließenden Phasen des SPP folgen experimentelle Studien zur Unter¬suchung von Entwicklungsmodellen der Problemlösekompetenz, die sich didaktisch nutzen lassen. (Projekt)
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In Anlehnung an Shulman wird das professionelle Wissen von Lehrkräften in fachliches, pädagogisches und fachdidaktisches Wissen unterteilt. In einer experimentellen Studie untersuchten wir, welche Rolle verfügbares Fachwissen und verfügbares pädagogisches Wissen für die Entwicklung fachdidaktischen Wissens spielen. Drei Annahmen wurden geprüft: (1.) Fachwissen und pädagogisches Wissen verschmelzen zu fachdidaktischem Wissen („Amalgam-Hypothese“), (2.) fachdidaktisches Wissen entsteht „en passant ... In Anlehnung an Shulman wird das professionelle Wissen von Lehrkräften in fachliches, pädagogisches und fachdidaktisches Wissen unterteilt. In einer experimentellen Studie untersuchten wir, welche Rolle verfügbares Fachwissen und verfügbares pädagogisches Wissen für die Entwicklung fachdidaktischen Wissens spielen. Drei Annahmen wurden geprüft: (1.) Fachwissen und pädagogisches Wissen verschmelzen zu fachdidaktischem Wissen („Amalgam-Hypothese“), (2.) fachdidaktisches Wissen entsteht „en passant“ aus Fachwissen („Mitnahme-Hypothese“) und (3.) Fachwissen unterstützt die Nutzung von Lerngelegenheiten für fachdidaktisches Wissen („Unterstützungs-Hypothese“). Die teilnehmenden 100 Lehramtsstudierenden aus Berlin und Brandenburg wurden zufällig einem von fünf Kursen zugeteilt. Die Kurse bestanden aus je zwei Blöcken á vier Stunden. Die „Amalgam-Bedingung“ umfasste einen Block zum Fachwissen und einen Block zum pädagogischen Wissen, die „Mitnahme-Bedingung“ zwei Blöcke zum Fachwissen und die „Unterstützungs-Bedingung“ einen Block zum Fachwissen und einen Block zum fachdidaktischen Wissen. Darüber hinaus erhielt eine schwache Kontrollbedingung ausschließlich Blöcke zum pädagogischen Wissen, während eine starke Kontrollbedingung nur mit Blöcken zum fachdidaktischen Wissen konfrontiert wurde. Thematisch behandelten die fachdidaktischen Blöcke das Unterrichten von Bruchrechnung in der sechsjährigen Grundschule. Die fachlichen und pädagogischen Blöcke wiesen jeweils spezifische inhaltliche Überschneidungen mit den fachdidaktischen Blöcken auf: Die fachlichen Blöcke befassten sich mit Brüchen und Bruchrechnung ohne die Vermittlung dieser Inhalte im Schulunterricht zu thematisieren. Die pädagogischen Blöcke widmeten sich allgemein dem Thema Lernen und Lehren, d.h. sie behandelten Repräsentationsformen, Schülervorstellungen, Lernschwierigkeiten und Lehrstrategien ohne Bezug zur Mathematik herzustellen. Entsprechend gab es keine inhaltliche Überschneidung zwischen fachlichen und pädagogischen Blöcken. Die zentrale abhängige Variable, das fachdidaktische Wissen, wurde vor, zwischen und unmittelbar nach den beiden Kursblöcken sowie sechs Wochen nach Ende der Kurse erfasst. Der Itempool zur Erfassung des fachdidaktischen Wissens umfasste 41 Items, welche bei starker Verankerung teilrotiert über die Messzeitpunkte hinweg präsentiert wurden. Im Zuge der inferenzstatistischen Auswertung wurden die Antworten der Lehramtsstudierenden einer Analyse mit einem explanatory item response model mit kreuzklassifizierten Zufallseffekten für Personen und Items unterzogen. Es konnten statistisch signifikante Effekte sowohl für die „Amalgam-“ als auch für die „Mitnahme-Bedingung“ nachgewiesen werden. Diese waren jedoch im Vergleich zur starken Kontrollgruppe, welche in beiden Kursblöcken explizit zum fachdidaktischen Wissen unterrichtet worden war, und auch im Vergleich zur „Unterstützungs-Bedingung“ vergleichsweise schwach ausgeprägt. Unterstützende Effekte des verfügbaren Fachwissens im Sinne einer besseren Nutzung von Lerngelegenheiten für fachdidaktisches Wissen konnten nicht nachgewiesen werden; in der starken Kontrollgruppe und in der „Unterstützungs-Bedingung“ erwarben die teilnehmenden Studierenden in vergleichbarem Ausmaß fachdidaktisches Wissen. In Hinblick auf die interne Validität unserer Studie bestätigten Ratings von Ausschnitten aus Videoaufnahmen der durchgeführten Kurse die Umsetzung der intendierten Kursinhalte. Ebenso wiesen vor, zwischen und nach den beiden Kursblöcken eingesetzte Tests zum fachlichen und pädagogischen Wissen nach, dass die Studierenden in den fachlichen und pädagogischen Blöcken entsprechende Wissensbestände aufbauten. (Projekt)
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Das Projekt MaK-adapt (Messung allgemeiner Kompetenzen – adaptiv) ist ein Querschnittsprojekt, das im Verbundvorhaben "CoSMed - Competence Measurement based on Simulations and adaptive Testing in Medical Settings" verankert ist und eine Forschungs- und Serviceleistung für alle übrigen ASCOT-Vorhaben innehat. Mak-adapt ist ein Kooperationsprojekt zwischen den Universitäten Göttingen, Darmstadt und Jena. Ziel dieses Vorhabens war die Entwicklung eines computerbasierten Messinstruments zur Erfassun ... Das Projekt MaK-adapt (Messung allgemeiner Kompetenzen – adaptiv) ist ein Querschnittsprojekt, das im Verbundvorhaben "CoSMed - Competence Measurement based on Simulations and adaptive Testing in Medical Settings" verankert ist und eine Forschungs- und Serviceleistung für alle übrigen ASCOT-Vorhaben innehat. Mak-adapt ist ein Kooperationsprojekt zwischen den Universitäten Göttingen, Darmstadt und Jena. Ziel dieses Vorhabens war die Entwicklung eines computerbasierten Messinstruments zur Erfassung schulisch erworbenen Kompetenzen, die für berufliches Lernen und eine aktive Gestaltung der Berufsbiografie und des Lebensalltags relevant sind. Im Projekt wurden folgende Kompetenzbereiche einbezogen: Lesekompetenz sowie die mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenzen. Geeignete Schulen mit MFA-Auszubildendenklassen (Medizinische Fachangestellte) wurden gezielt rekrutiert.(IQB/Projekt)
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Das Anliegen des Projekts „BilWiss-UV“ war es, einen Test zur Erfassung des bildungswissenschaftlichen Wissens zu optimieren und zweitens durch eine Reihe an Validierungsstudien seine Einsatzmöglichkeiten für Forschung und Bildungsmonitoring zu überprüfen. Damit baut das Vorhaben auf die beiden Vorgängerprojekte „Bildungswissenschaftliches Wissen und der Erwerb professioneller Kompetenz in der Lehramtsausbildung“ (BilWiss; BMBF-Förderkennzeichen 01JH0910) sowie „Die Bedeutung des bildungswisse ... Das Anliegen des Projekts „BilWiss-UV“ war es, einen Test zur Erfassung des bildungswissenschaftlichen Wissens zu optimieren und zweitens durch eine Reihe an Validierungsstudien seine Einsatzmöglichkeiten für Forschung und Bildungsmonitoring zu überprüfen. Damit baut das Vorhaben auf die beiden Vorgängerprojekte „Bildungswissenschaftliches Wissen und der Erwerb professioneller Kompetenz in der Lehramtsausbildung“ (BilWiss; BMBF-Förderkennzeichen 01JH0910) sowie „Die Bedeutung des bildungswissenschaftlichen Hochschulwissens für den Berufseinstieg von Lehrkräften“ (BilWiss-Beruf; BMBF-Förderkennzeichen 01PK11007) auf. In diesen Projekten wurde ein Wissenstest entwickelt, der das bildungswissenschaftliche Wissen von Lehramtsstudierenden und -absolvent(inn)en mit den 6 Dimensionen Unterrichtsgestaltung, Lernen und Entwicklung, Diagnostik und Evaluation, Bildungstheorie, Schule als Bildungsinstitution und Lehrerberuf als Profession erfasst.
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